Pleins feux sur la recherche des étudiant.e.s des programmes d’études supérieures
Études françaises et francophones
Le samedi 29 avril 2023
9 h 30 – 17 h
Salle YH 172 – Campus Universitaire Glendon, Université York, Toronto
Événement hybride
Organisatrice : Christine Besnard avec la collaboration de Sylvie Rosienski-Pellerin (Directrice des programmes de 2e et 3e cycles)
Vous êtes invité.e.s à venir partager la passion, les intérêts et la curiosité de nos étudiant.e.s !
PROGRAMME
9 h 30 – 9 h 45 Ouverture du colloque
Marco FIOLA, Principal du collège Glendon
Swann PARADIS, Vice-Principal à la recherche et aux Études supérieures de Glendon
Christine BESNARD, Professeure agrégée, Études françaises et francophones
9 h 45 – 11 h 15 — Président de séance : Janusz PRZYCHODZEN
Diane EPASSA — « J’étais, je suis, je deviens » : modèle d’analyse d’un roman engagé et de sa réception, Des rêves et des assassins (1995) de Malika Mokeddem
Des rêves et des assassins de Malika Mokeddem se présente comme l’expression de sa révolte ; et pour y entraîner ses lectrices et lecteurs, l’auteure semble faire trianguler la fictionnalisation de soi, la véracité du récit et l’écriture engagée. Nous essayons de résoudre la problématique suivante : serait-il possible d’affirmer que dans Des rêves et des assassins, ce rapport intime repose sur la triangulation entre la fictionnalisation de soi, la véracité du récit et l’écriture engagée ? Pour ce faire, d’une part nous abordons autant les questions de la vie de l’auteure que les questions de ses stratégies littéraires. D’autre part, nous abordons les questions de la réception.
Nous inscrivons nos choix stratégiques dans différents cadres conceptuels, dont la sociologie de la littérature, la sociocritique, la narratologie et la stylistique littéraire. Nous nous inspirons des travaux de Serge Doubrovsky, Vincent Colonna, Philippe Lejeune, Jean-Philippe Miraux, Hans Robert Jauss, Carme Figuerola et Catherine Paulin.
Rajendra GOPAL — L’Inde pré-texte. Constitution du sujet en écriture de l’autre-soi
J’expliquerai l’objectif de ma recherche qui est l’analyse de la constitution du sujet en écriture et de l’écriture de l’autre-soi dans les œuvres de cinq écrivains francophones contemporains provenant d’horizons différents et de nationalités diverses ayant pour point commun l’Inde. Je montrerai aussi que, dans la perspective proposée, l’Inde devient, pour ainsi dire, un ‘texte antécédent’ pour ne pas dire un pré-texte à la construction identitaire mais aussi un pré-texte pour aborder d’autres sujets et le sujet de l’autre qui mène vers le soi. Je présenterai le corpus de mon projet qui se constitue de dix ouvrages parus entre 2003 et 2021 : Les Rochers de poudre d’or, La Tragédie d’Appasamy, Indian Tango, L’Ambassadeur triste, Le Rire de déesses, Fenêtre sur l’abîme, Assommons les pauvres !, Calcutta et Apatride. À travers ces œuvres, c’est la question de l’altérité interne (inversée) qui sera constitutive voire consubstantielle à notre recherche. Je m’attarderai sur l’étude que je compte faire du processus de la métamorphose du soi dans la perspective de l’autre dans les œuvres qui constituent dans leur narration et dans leur écriture un lieu de rencontre entre deux cultures : la culture du soi, qui, dans cette perspective devient aussi une culture du soi-autre et la culture de l’autre-soi. Dans les œuvres susmentionnées, on a l’impression d’assister à une littérature qui, se voulant désuète de tout exotisme et agrémentée d’un aspect migrant, présente l’Inde, toujours imaginaire, comme un élément fondamental de l’identité chez certains écrivains et comme le centre même du déchirement identitaire chez d’autres. L’Inde apparaît probablement ici, pour emprunter au langage psychanalytique, à la fois comme cure, symptôme et traumatisme.
Marie Prisca Alima ONDOA —Tupinambas de Maragnan et Pères capucins (1614) : une intraduisible altérité
Les récits de voyages, lorsqu’ils sont basés sur des faits historiques, ne peuvent être contestés. Ils sont même nécessaires pour mieux appréhender des problématiques comme la colonisation qui non seulement rapproche, mais aussi sépare les peuples. Partant donc des missions coloniales françaises au Brésil au XVIIe siècle, plus précisément de l’Histoire de la mission des Pères capucins en l’isle de Maragnan et terres ciconvoisines, où est traicté des singularitez admirables des meurs merveilleuses des Indiens habitans de ce pais, avec les missives et advis qui ont esté envoiez de nouveau du R.P Claude D’Abbeville ( 1614), je veux faire dialoguer l’altérité et l’intraduisibilité. La colonisation est une histoire de contacts. L’une des motivations de l’initiative coloniale étant de civiliser l’autre (le Sauvage), l’altérité va être instrumentalisée comme une justification et une fin. Selon Mikhaïl Bakhtine « le sujet parlant – l’auteur d’une œuvre – manifeste son individualité, sa vision du monde, dans chacun des éléments stylistiques du dessein qui présidait à son œuvre » (Bakhtine, 1984 : 281-2). Bien que l’objet étudié dans cette étude soit de source missionnaire, historique et factuelle, le dialogisme selon l’acception de Bakhtine s’y applique. Ainsi, les harangues du récit seront-elles exploitées pour y déceler l’inscription narrative des conflits d’altérité entre missionnaires et Autochtones. Ces altérités relèvent de jeux de pouvoir où le missionnaire, aveuglé par ses convictions religieuses, soit déprécie soit ne comprend pas le Sauvage. Ce qui est cause d’intraduisibilité de l’autre.
11 h 15 – 11 h 30 – Pause
11 h 30 – 12 h 30 — Présidente de séance : Dominique SCHEFFEL-DUNAND
Mary LAURIN — Quelles sont les stratégies d’apprentissage des langues les plus efficaces ?
Cette présentation fera un tour d’horizon du débat entre les principaux chercheurs, Carol Griffiths, Ernesto Macaro, Zoltan Dörnyei et Stephen Ryan à propos des stratégies les plus courantes employées par les apprenants, notamment ceux qui obtiennent les meilleurs résultats langagiers lors de l’apprentissage d’une langue seconde/étrangère.
Les stratégies à discuter sont celles qui sont utilisées à la fois à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe traditionnelles. Avant toute chose, comment les « stratégies d’apprentissage » sont-elles définies et classées par les chercheurs ? De nombreuses définitions et taxonomies ont été proposées au cours des années. Bien que certaines définitions et taxonomies méritent d’être explorées, elles sont toutes dynamiques et évoluent au fil des recherches dans ce domaine. Une fois les stratégies d’apprentissage identifiées, quelles sont celles qui fonctionnent le mieux ? Inversement, lesquelles sont les moins efficaces ? Cette question fait également l’objet d’un vif débat parmi les chercheurs. Pourtant, certaines études empiriques, incluant notamment une étude de C. Griffiths en 2003 de 348 apprenants d’anglais de différents âges, nationalités, hommes et femmes dans une institution privée en Nouvelle-Zélande durant une période de trois mois, révèlent que certains modèles méritent d’être davantage explorés.
Cette thématique intéressera tout autant les apprenants que les enseignants de langues secondes/étrangères qui souhaitent s’assurer que leurs élèves/étudiants apprécient et maximisent leur expérience d’apprentissage qui, dans le cas d’une langue seconde/étrangère, peut se poursuivre tout au long de la vie.
Hajnalka HOEKSTRA — La granularité sémique chez des élèves d’immersion en Ontario : une analyse discursive
Les traits d’acquisition des langues des élèves d’immersion qui vivent dans un contexte multilingue en Ontario peuvent s’avérer complexes, d’où l’intérêt pour la recherche motivée par les enjeux représentés par l’apprentissage du français langue seconde dans ces programmes. Mon étude s’inscrit dans le cadre de ces recherches puisqu’elle a pour objectif de décrire, entre autres, les traits acquisitionnels du développement des procès en fonction de l’échelle de la granularité sémique chez des élèves d’immersion, selon des perspectives psycholinguistique, fonctionnaliste et cognitive. Pour l’analyse de ces traits, je combine deux approches, notamment l’approche transversale entre groupes à trois paliers scolaires (3e, 5e et 7e année), et l’approche comparative concernant la distance en compétences entre langue première et langue seconde pour des tâches discursives.
Mon exposé aura pour but de montrer que les élèves d’immersion sont capables de s’éloigner de l’usage des verbes de base et d’utiliser des procès plus spécifiques sur le plan sémantique, similairement aux locuteurs francophones de l’étude. Les résultats montrent aussi que les élèves de 7e année produisent des discours avec davantage de procès ayant un grain plus fin par rapport aux élèves de 3e et de 5e année. Ils sont capables de pousser plus loin la spécificité de l’expression des événements, particulièrement dans le domaine de l’action et de l’émotion. Ce même groupe conceptualise les procès d’émotion sur le plan cognitif par des formes linguistiques complexes (constructions transitives). En outre, les élèves d’immersion dans les trois groupes utilisent des formes idiosyncrasiques dans des procès de mouvement et de localisation en recourant à des structures prépositionnelles pour exprimer la trajectoire du mouvement, caractéristique des langues à satellite comme l’anglais.
12 h 30 – 13 h 30 – Déjeuner
13 h 30 – 14 h 30 — Présidente de séance : Catherine LAMAISON
Fiona PATTERSON — L’Effet Internet : une étude variationniste du français québécois sur Facebook
La communication par le biais des technologies numériques devient un moyen omniprésent de communiquer par écrit. Cette communication numérique écrite, désormais CNE, représente un nouvel usage social de la langue (Van Dijck, 2013) et souvent ressemble à ce qui s’est toujours passé dans les conversations à l’oral (Tannen, 2013). Les sociolinguistes (Androutsopoulos, 2006 ; Seargeant and Tagg, 2014 ; Stanford, 2016 ; Friginal et al, 2017) notent l’importance d’étudier cette nouvelle forme langagière, qui est souvent hybride, et qui contient des éléments des codes écrit et oral, en plus de symboles (Crystal, 2011 ; Marcoccia, 2016). Ce nouvel emploi social de la langue nous fait repenser la dichotomie oral-écrit, et remet en question les notions de variation linguistique et de variétés de langue. Tandis que les recherches dans ce domaine sur l’anglais se multiplient, il existe très peu de recherches sociolinguistiques sur l’emploi du français dans le Web 2.0, et encore moins sur le français québécois. Dans ce cadre, après une brève discussion de la variation langagière du français québécois dans diverses plateformes technonumériques, je présente les résultats de mon analyse variationniste du français québécois sur Facebook. Ensuite, je compare mes résultats à ceux dans d’autres contexte numériques et oraux, dans le but de cerner le degré d’oralité de la CNE sur Facebook et d’examiner le rôle joué par la plateforme dans la production langagière. Cette présentation se conclut en discutant des causes possibles de l’hybridité dans la CNE, et de ses conséquences pour la théorie sociolinguistique.
Christopher PAUL — Le phénomène de grammaticalisation en contraste : a gente le nouveau pronom on du portugais brésilien ?
En français contemporain, le pronom on est employé assez fréquemment. Ce pronom présente une certaine flexibilité par rapport à son référent, soit la personne ou le groupe de personnes qu’il représente. Considérons les phrases suivantes, empruntées à Blanche-Benveniste (2003, 49) :
- Les enfants, toi et moi, on ira au cinéma.
- Toi et moi, on ira au cinéma.
- Lui et moi, on ira à la piscine.
Dans chacun de ces exemples, le pronom on renvoie à un référent différent, ce qui montre ses nombreuses valeurs référentielles. La transformation de ce terme lexical, issu du mot latin homo (Rey et al., 2013 : 6399), en un mot grammatical illustre le processus de grammaticalisation. Un phénomène similaire se produit en portugais avec le pronom a gente. Résultant de la grammaticalisation du groupe nominal a gente (les gens), ce pronom est employé dans toutes les variétés de la langue, surtout en portugais brésilien (Lopes, 2003 : 4). Nous présentons ci-dessous les traductions en portugais des phrases présentées plus haut :
- As crianças, você e eu, a gente irá ao cinema.
- Você e eu, a gente irá ao cinema.
- Ele e eu, a gente irá à piscina.
Notre recherche vise à décrire le processus qui a abouti à l’insertion de on et de a gente, respectivement, dans le système pronominal du français et du portugais. Nous essaierons également de montrer quelles sont les similarités et les différences entre ces deux pronoms. Pour y arriver, nous proposerons tout d’abord une analyse des valeurs référentielles de on et de a gente. Ensuite, nous offrirons une étude syntaxique de ces pronoms pour montrer les façons dont ils interagissent avec les autres éléments de la phrase. Nous souhaitons avec notre travail contribuer aux études sur la grammaticalisation et encourager d’autres études comparatives sur les langues romanes.
14 h 30 – 14 h 45 – Pause
14 h 45 – 16 h 45 – Présidente de séance : Christine BESNARD
Eric KEUNNE — Le développement des compétences interculturelles dans la formation initiale des enseignant(e)s de FLS au Cameroun et au Canada à travers l’« apprentissage en réseau international » ou ARI (en anglais « Globally Networked Learning (GNL) »
Pour cette présentation, je souhaiterais exposer mes dernières réflexions, nourries de mes expériences, lectures et recherches, sur le développement de ma proposition de thèse de doctorat. Dans un contexte de mondialisation et au regard des défis sociaux de diversité au Canada et au Cameroun, la pédagogie doit pouvoir s’adapter aux exigences sociales pour apporter une plus-value dans la construction de la cohésion sociale. La salle de langue est vue comme un lieu extraordinaire où se tiennent des interactions complexes (Cicurel, 2002). Ce cadre projette l’enseignant dans un rôle de médiateur où il est très régulièrement invité à répondre à des questions posées par les élèves sur les questions de racisme, d’anti-oppression, d’inclusion etc…
Mon étude se focalise sur la pertinence des nouvelles pédagogies entre autres, la pédagogie d’apprentissage en réseau international” ou ARI (en anglais Globally Networked Learning (GNL), dans le développement de la compétence interculturelle chez les futurs enseignants de FLS au Canada et au Cameroun. Grâce à mon projet de thèse en cours de développement, je souhaiterais pouvoir proposer à travers l’apprentissage en réseau international ou ARI (en anglais « Globally Networked Learning – GNL »), un Cadre de travail international qui permette d’intégrer le développement de la compétence interculturelle dans la formation initiale des enseignant(e)s de français langue seconde au Canada (Ontario) et au Cameroun afin de mieux les outiller à engager des échanges sur les questions d’identités, de cultures, d’ inégalités raciales et des injustices.
Isabelle LEPAGE — L’apprentissage des langues secondes par les enfants atteints de surdité
Dans un monde où la communication et l’éducation sont régies par les cinq sens, il importe de comprendre comment les enfants atteints de surdité apprennent leur seconde langue (L2) pour mieux les soutenir sur le plan académique. Cette condition médicale qui affecte l’ouïe peut varier en termes de degré et les personnes sourdes peuvent être nées sourdes ou le devenir.
Dans notre projet de recherche, nous cernerons premièrement ce qu’est la surdité profonde et la signification de ce diagnostic. Nous ferons ensuite la distinction entre la langue première (L1) de l’enfant sourd, qui est la langue des signes, et la L2, c’est-à-dire la langue orale du pays dans lequel elle ou il habite. Nous expliquerons diverses méthodes d’enseignement utilisées pour enseigner l’écriture et la lecture à l’enfant sourd, entre autres, le fingerspelling, le chaining et le sandwiching.
N’ayant d’autre choix que d’être bilingue, c’est-à-dire d’utiliser à la fois une langue signée et une langue orale écrite, l’enfant sourd maîtrise sa L2 à un rythme différent de celui des apprenantes et apprenants entendants, d’où l’importance d’exposer l’enfant à sa L1 le plus tôt possible. L’accessibilité et l’exposition à la L2 dans l’environnement de l’enfant sourd sont des notions que nous aborderons lors de notre présentation. Pour encourager cet apprentissage, la famille de l’enfant sourd doit prendre la décision d’envoyer son enfant à l’école résidentielle ou à l’école traditionnelle. Cette dernière offre une éducation plus inclusive permettant à l’enfant sourd d’interagir avec des élèves entendants tandis que l’école résidentielle est un établissement où les enfants sourds vivent et apprennent ensemble. Ces deux types d’établissements scolaires étant sujets à discussions et parfois même à controverses, nous expliquerons comment les familles peuvent mieux soutenir leur enfant sourd et quel est l’impact de leur décision sur leur progéniture.
Jean-François SAINT-ARNAULT — Cinq éléments qui facilitent l’acquisition du français langue seconde chez l’apprenant adulte
S’il est clair que les enfants réussissent mieux à apprendre les langues que les adultes — qu’il s’agisse de la première ou de la deuxième langue, il n’y a toujours pas d’accord sur la raison. Est-ce dû à une plus grande plasticité neuronale, à une plus grande motivation, à des occasions d’apprentissage plus nombreuses, à une fonction cognitive supérieure, à l’absence d’interférence d’une première langue, ou à autre chose? Les chercheurs se perdent dans les conjectures.
L’hypothèse de la période critique a été défendue et réfutée par plusieurs même jusqu’à récemment (Hartshorne, 2022; Hernandez, Gehm, & Shen, 2021; Hartshorne, Tenenbaum, & Pinker, 2018; Rothman, 2008). S’il s’avère véridique que les capacités d’acquisition d’une langue seconde s’amenuisent avec les années, est-il peine perdue pour l’apprenant de s’acharner à atteindre un but utopique? N’y a-t-il pas des éléments qui viennent contrecarrer cette perte ?
Quatre études ont été effectuées dans quatre villes différentes et dans leurs disciplines respectives : la linguistique (Daigle, Mathieu, & Montésinos-Gelet, 2008), l’éducation (Fortier, Beaulieu, & Amireault, 2021; Körözlü, 2019) et l’andragogie (Seli, 2015). Et chacune s’est penchée sur la question de l’acquisition du français langue seconde par l’apprenant adulte. Nous y avons identifié cinq éléments qui facilitent cette acquisition par un public adulte et qui nous font remettre en question les effets du processus biologique qui serait la cause de la période critique.
Niccoh SIOCO — Le rôle de la L2 dans l’apprentissage de la L3 en milieu scolaire
Étant donné que l’acquisition de la L2 a toujours été largement étudiée dans le domaine de la psycholinguistique, cette recherche se concentre plutôt sur l’apprentissage de la L3, examinant de plus près les facteurs qui jouent un rôle critique dans cet apprentissage ainsi que l’influence de la L2 chez les apprenants. Dans un monde en constante évolution, le multilinguisme devient de plus en plus un choix alléchant chez les apprenants faisant face à une globalisation évidente et par conséquent à une importance mise sur la maîtrise des langues étrangères. Considérant que cet apprentissage pourrait être un sujet extrêmement vaste, cette recherche se concentre principalement sur les différentes variables influençant l’apprenant de la L3. Nous nous intéressons également à l’application de cette recherche dans un contexte éducationnel et en particulier chez les élèves d’immersion française qui apprennent une 3e langue.
Étant donné que les chercheurs ne s’intéressent aux recherches sur la L3 que depuis une décennie, l’apprentissage de la L3 est un domaine relativement nouveau et peu étudié par rapport à l’apprentissage de la L2. Les chercheurs du domaine précisent que contrairement au monolingue apprenant une langue seconde, l’apprenant de la L3 est doté d’une configuration linguistique unique et spécifique, qui renvoie au terme multi-compétence du linguiste Vivian Cook (Murphy 11; De Angelis 42). Pour cette raison, nous nous intéressons à un différent niveau de complexité et nous nous penchons donc plus précisément sur les questions suivantes : Comment ces 3 langues interagissent les unes avec les autres lors du processus d’apprentissage ? Quelles sont les variables au niveau des transferts interlinguistiques et leur rôle dans l’apprentissage de la L3 ?
16 h 45 — Clôture du colloque
Sylvie ROSIENSKI-PELLERIN, Directrice des programmes de 2e et 3e cycles